Ursula Lehmkuhl |

Im Sommersemester 2020 wurden die Universitäten durch die Maßnahmen zur Bekämpfung der Corona-Pandemie vor große Herausforderungen gestellt. Die Lehre sollte stattfinden, Diskussionen über ein »Null«-Semester verliefen mehr oder weniger im Sande. Praktisch von jetzt auf gleich mussten konventionelle Präsenzstrukturen in virtuelle Formate transformiert werden.

Die Ad-hoc-Digitalisierung stellte insbesondere die stark diskursiv orientierten und vom argumentativen Austausch im Seminar lebenden geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächer vor große Herausforderungen. Zwar ist das digital gestützte, multimediale Lernen gut erforscht, aber meist geht es hierbei um Formen des Blended Learning, das heißt des geschickten Zusammenspiels von Präsenzunterricht und digital gestützter Lehre. Insbesondere für die Überführung diskursiv orientierter Lehrveranstaltungen in virtuelle Formate gab und gibt es kaum Blaupausen oder Praxisbeispiele. Hier war die Kreativität der Lehrenden gefragt. Die digitale Transformation der Lehre fand in vielen kleinen, teilweise höchst individualisierten Laboren und (Heim-) Werkstätten statt. 

Über die erarbeiteten Formen und Praktiken der »Übersetzung« von Präsenzlehre in digitale Formate tauschten sich die Kolleg*innen rege in zahlreichen Diskussionsforen aus.1 Themen wie Zeitaufwand für die Vorbereitung digitaler Lehrinhalte, Unterrichtsstruktur (synchron, asynchron oder komplett digital), Werkzeuge und Instrumente, Ausstattung der Studierenden mit der nötigen Technik und dem Zugang zum schnellen Internet dominierten den Austausch. Demgegenüber wurde die Frage, was der sich beschleunigende Trend der Digitalisierung mit den inhaltlichen Grundlagen geisteswissenschaftlicher Fächer macht und wie sich zentrale Arbeitsmethoden und Herangehensweisen durch den digital turn verändern, kaum thematisiert. 

Der folgende Beitrag adressiert diese Leerstelle in der gegenwärtigen Debatte um digitale Lehre. Was bedeutet der digital turn für die geschichtswissenschaftliche Lehre in inhaltlicher und methodischer Hinsicht? Welche Auswirkungen haben die Digitalisierung und datafication historischer Quellen auf die historische Propädeutik und ihre beiden zentralen Pfeiler, die Quellenkritik und die historisch-kritische Methode?  

Die kritische Analyse der formalen (äußeren und stilistischen) und inhaltlichen Merkmale einer Quelle gehört zum basalen Rüstzeug der Geschichtswissenschaft. Die Vermittlung quellenkritischer Kompetenzen steht im Zentrum der geschichtswissenschaftlichen Grundausbildung. Bereits vor zehn Jahren hat die Innsbrucker Zeithistorikerin Eva Pflanzelter auf die Notwendigkeit verwiesen, angesichts der Zunahme digitaler Quellen und digitaler Ressourcen die historische Quellenkritik aus- und weiterzuentwickeln.2 Diese Notwendigkeit besteht heute immer noch, doch wäre es falsch, im Bemühen um die Integration der Herausforderungen der Digitalisierung in die historische Propädeutik das Kind mit dem Bade auszuschütten. Vielmehr bieten die unter analogen Bedingungen im 19. und 20. Jahrhundert entwickelten Grundlagen historischer Quellenkritik viele Hinweise und methodische Überlegungen, die auch für die digitale Quellenkritik relevant sind. Liest man die Klassiker der Historik mit Blick auf die Herausforderungen des digital turn für die Geschichtswissenschaft neu, so wirken sie erstaunlich modern.

Screenshot mit einer digitalisierten und datenangereicherten spätmittelalterlichen Handschrift. 

Damals wie heute finden wir die Quellen, die wir für die Beantwortung unserer Forschungsfragen benötigen, meist auf eine medial vermittelte Weise, zum Beispiel über Angaben in der Fachliteratur oder über Forschungsportale, die den Zugang zu digitalen Quellensammlungen eröffnen. Digitale Quelleneditionen, die nicht von Bibliotheken oder Archiven angeboten werden, sind in der Regel ausgehend von einer spezifischen Forschungsfrage und mit spezifischen digitalen Instrumenten und Methoden entstanden. In beiden Fällen – der Fachliteratur und der digitalen Sammlung – begegnen uns Quellen in einer durch ein spezifisches Erkenntnisinteresse kontextualisierten Deutungsumgebung. Unter analogen wie unter digitalen Bedingungen muss deshalb danach gefragt werden, wie die Deutung der Quelle in einem bestimmten Forschungskontext unsere Wahrnehmung des Quelleninhalts beeinflusst. In beiden Fällen gilt die Warnung vor der »fiktiven Unvoreingenommenheit«3 des Quellenmaterials.

Die Digitalisierung und digitale Datenanreicherung verändern den Informationsgehalt einer Quelle. Bei der kritischen Reflexion einer digital vorliegenden Quelle muss deshalb stets nach den Methoden und Standards der Digitalisierung und Datenanreicherung gefragt werden. Mit welchem Ziel wurden die Quellen digital aufbereitet? Wurde der Text der Quelle beispielsweise orthografisch »normalisiert«, um Text-Mining-Verfahren anwenden zu können und welche Folgen hat dies für die historische Semantik der Quelle? Welche zusätzlichen Informationen werden durch die Datenanreicherung der Quelle bereitgestellt? Sind die Kontextinformationen lücken- oder gar fehlerhaft? Nach welchen Standards und auf der Grundlage welcher Vokabulare wurden die Quelleninhalte getaggt und mit welcher Zielsetzung wurden Quelleninhalte mit zumeist fluiden und kaum kontrollierbaren Wissensangeboten im World Wide Web verlinkt?

Bereits diese wenigen Fragen weisen auf die Notwendigkeit hin, das bestehende quellenkritische Kompetenzspektrum um den Bereich data literacy zu erweitern. Die Entwicklung von Standards und Leitlinien für eine digitale Quellenkunde und Quellenkritik kann das methodische Potenzial der unter analogen Bedingungen entstandenen historisch-kritischen Methode nutzen.

Neben der Quellenkritik gehört die historische Methode zu den Ausbildungsinhalten der historischen Propädeutik. Historische Erkenntnis – dies versuchen wir unseren Studierenden zu vermitteln – resultiert nicht aus Einzelquellen, sondern aus der Kombination und der Neuzusammenfügung von aus unterschiedlichen Quellen gewonnenen »Fakten«, ausgehend von einem spezifischen historischen Erkenntnisinteresse. Die erweiterte Suche nach Kontext- und Erschließungsmaterial ist zentraler Bestandteil des historischen Forschungs- und Erkenntnisprozesses, darauf hat bereits Johann Gustav Droysen aufmerksam gemacht. »Die Kunst der Heuristik«, so Droysen, bestehe darin, »das historische Material zu ergänzen und zu erweitern« und sich so einerseits ein immer besseres Verständnis vom historischen Gegenstand zu erarbeiten und gleichzeitig aber auch weitere und neue historische Wissenswelten zu erschließen und so unser Wissen über die Vergangenheit zu mehren.4

Zur Erweiterung des vorhandenen historischen Kontextwissens nutzen die meisten Studierenden – und wohl auch die geschichtswissenschaftliche Forschung – mittlerweile das Instrument der Internetrecherche. Denn viele Informationen, zum Beispiel Lexikonartikel, Aufsätze, Fachbücher, aber auch archivalisches Zusatzmaterial, können mittlerweile online abgerufen werden. Die Internetrecherche folgt neuen, nicht linearen, häufig rhizomatischen und in der Regel nicht mehr intersubjektiv nachvollziehbaren Suchverläufen. Es entstehen dabei fluide und höchst ephemere Wissenswelten. Für die Theorie der Geschichtswissenschaft ergibt sich daraus eine interessante Forschungsfrage. Stellt die Suche im Internet nach Kontextmaterial oder das Folgen einer Verlinkung ein Äquivalent des von Droysen beschriebenen »divinatorische[n] Suchen[s] und Entdecken[s]«5 dar oder haben wir es hier mit einer qualitativ völlig neuen Form historischer Forschungspraxis zu tun, deren Auswirkungen auf die Grundlagen des historischen Denkens und der historischen Sinnbildung noch nicht bekannt sind? Auch das von Reinhart Koselleck im Kontext des Objektivitätsstreits der 1970er-Jahre betonte Vetorecht der Quelle müsste angesichts des Umstandes, dass Quellen durch die Digitalisierung und Datenanreicherung ihren Informationsgehalt verändern, geschichtstheoretisch reflektiert werden.

Zweifellos gehört die Auseinandersetzung mit den Chancen und Risiken der digitalen Wissensgenerierung zum Repertoire einer modernen geschichtswissenschaftlichen Grundausbildung. Zur digitalen Quellenkritik gehört auch das Nachdenken über den Umstand, dass Google ebenso wie andere digitale Rechercheinstrumente, ausgehend von unseren Recherchegewohnheiten, Rechercheergebnisse priorisiert. Fakten und Informationen, die über Internetrecherche zusammengetragen werden, sind insofern niemals »unschuldig«. Um Informationen aus dem World Wide Web kritisch im Hinblick auf ihren Ursprung, ihre Korrektheit und Validität überprüfen zu können, müssen unsere Studierenden Medienkompetenz erwerben. Für die Anwendung digitaler Analyse- und Auswertungsmethoden sind in der Regel informationswissenschaftliche Grundkompetenzen notwendig. Die geschichtswissenschaftliche Lehre des 21. Jahrhunderts muss diesem Bedarf Rechnung tragen und entsprechende qualitätsgeprüfte Lehrangebote und Lehrmaterialien bereitstellen. Dazu möchte das in Vorbereitung befindliche NFDI-Konsortium 4Memory einen Beitrag leisten.6 

Fußnote

1 Vgl. etwa den Themenschwerpunkt im H-Soz-Kult-Forum »Digitales Lehren«: https://www.hsozkult.de/debate/id/diskussionen-4949.

2 Eva Pfanzelter, Von der Quellenkritik zum kritischen Umgang mit digitalen Ressourcen, in: Martin Gasteiner, Peter Haber (Hg.), Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften, Wien 2010, S. 39 – 50.

3 Peter Borowsky, Barbara Vogel, Heide Wunder (Hg.), Einführung in die Geschichtswissenschaft I: Grundprobleme, Arbeitsorganisation, Hilfsmittel, Opladen 1975, S. 160.

4 Johann Gustav Droysen, Grundriss der Historik, Leipzig 1868, S. 15, in: Deutsches Textarchiv, http://www.deutschestextarchiv.de/droysen_historik_1868/24, zuletzt abgerufen am 5.6.2020.

5 Ebd.

6 Informationen zum Aufbau sowie zur Zielsetzung und Arbeitsweise von NFDI4Memory unter https://www.4memory.de sowie in dem Beitrag von Johannes Paulmann, John Carter Wood, Fabian Cremer, LINKAGE – Digitale Gegenwart und Zukunft historischer Forschung. Die Ziele der Konsortialinitiative 4Memory.

Bildnachweis

Screenshot: http://diglib.hab.de/mss/ed000210/start.htm?image=00876, Stand: 23.11.2020.

Ursula Lehmkuhl

Ursula Lehmkuhl ist Professorin für Internationale Geschichte (19. und 20. Jahrhundert) an der Universität Trier. Als promovierte Historikerin und habilitierte Politikwissenschaftlerin beschäftigt sie sich mit der Geschichte der amerikanischen, kanadischen und britischen Außen- und Innenpolitik, der Geschichte der transatlantischen Beziehungen und des pazifischen Raums, der Kolonialgeschichte, Umweltgeschichte und Migrationsgeschichte. Sie ist Sprecherin des ersten deutsch-kanadischen Graduiertenkollegs in den Geistes- und Sozialwissenschaften zum Thema diversity (www.irtg-diversity.com) und wissenschaftliche Leiterin der größten europäischen Auswandererbriefsammlung (www.auswandererbriefe.de). Im Rahmen des NFDI-Konsortiums 4Memory ist sie zusammen mit Prof. Dr. Stefan Schmunk für den Bereich data literacy verantwortlich.