Autoren: Peter Johannes Droste und Ulrich Bongertmann

Obwohl die Bedeutung von Geschichte in der Gesellschaft außer Zweifel steht, wird das Schulfach in letzter Zeit wieder stärker diskutiert. Nicht nur die von den Medien intensiv aufgegriffenen Leistungsdefizite in Hinsicht auf elementare Lernziele wie die Unterscheidung von Demokratie und Diktatur, welche die »Schröder-Studie« 2012 aufzeigte,^[1] haben dazu beigetragen, sondern auch die Angriffe auf die grundsätzliche Ausrichtung des Unterrichts.

Unter den zahlreichen Gründen für die konstatierten Defizite steht unseres Erachtens an erster Stelle der Rückgang der Unterrichtszeit. Dann hat fachfremd erteilter Geschichtsunterricht sowie die zunehmende Integration in das neue Fach »Gesellschaftslehre« zur inhaltlichen und methodischen Aushöhlung beigetragen. In einigen Bundesländern gibt es inzwischen Schulabsolventen, die während ihrer gesamten Schulzeit keine Möglichkeit hatten, am Fachunterricht Geschichte teilzunehmen. Dem gegenüber stehen hohe Erwartungen an neue historische Unterrichtsinhalte von der Globalisierung bis zu den Hintergründen der aktuellen Fluchtbewegungen.

Eine Bestandsaufnahme des Geschichtsunterrichts bis zum Abitur und mittleren Schulabschluss zeigt die großen Unterschiede in den Stundenzahlen der Jahrgänge 5 bis 12/13. In vielen Ländern sind die Grundbedingungen eines Fachunterrichts für eine historische Grundbildung kaum gegeben. Eine Umfrage des VGD im Jahr 2016 hat folgende Stundenzahlen ergeben:

Die Zahlen anderer Länder sind teilweise versteckt in Stundentafeln ohne feste Zuweisungen und nicht eindeutig zu ermitteln. Wenn der Geschichtsunterricht in ein gesellschaftswissenschaftliches Verbundfach integriert ist, sind Aussagen zur Quantität unmöglich. In einigen Bundesländern durchläuft inzwischen mehr als die Hälfte der Abiturienten Schulformen, in denen sie zumindest in der Sekundarstufe I (aber auch in der Sekundarstufe II, zum Beispiel in Berufsschulkollegs) keinen Geschichtsunterricht belegen können.

 

Tabelle 1: Minimale Pflichtstunden im Gymnasium (G8) (mit großen Unterschieden)
Geringe Zahl von Pflichtstunden
Nordrhein-Westfalen	9
Brandenburg	10
Rheinland-Pfalz (G9)	11
Mittlere Zahl von Pflichtstunden
Baden-Württemberg	14
Niedersachsen (G9)	14
Schleswig-Holstein	14
Hessen	13–14
Bayern	13
Berlin                                                                                                                                                14 (-x für Politische Bildung)
Hohe Zahl von Pflichtstunden
Sachsen-Anhalt	20
Mecklenburg-Vorpommern	17
Thüringen	16–14
Sachsen	15
Hamburg                                                                                                                                              ohne feste Zuweisung
Saarland                                                                                                                                         durch Abwählbarkeit 8–18

 

 

Tabelle 2: Vom Schüler wählbares Maximum der Stundenzahl im Gymnasium (G8)
Sachsen	21
Niedersachsen (G8, bis Abi 2019)(G9, ab Abi 2021)	19 21
Schleswig-Holstein	19
Baden-Württemberg	18
Berlin	18
Hamburg	18
Saarland	18
Sachsen-Anhalt	20
Thüringen	18–16
Hessen	17
Mecklenburg-Vorpommern	17
Bayern	16
Brandenburg	15
NRW	19
Rheinland-Pfalz (G9)	15

 

 

Tabelle 3: Stundenzahlen in Schulformen des Mittleren Schulabschlusses (MSA) (Jg. 5–10) mit ebenso großen Unterschieden
Mit selbstständigem Geschichtsunterricht
Thüringen	12
Sachsen	11
Bayern	10
Mecklenburg-Vorpommern	9
Baden-Württemberg	8
Hessen	8–7
Brandenburg	6

 

Abbau der Leistungskurse mit höheren Anforderungen in der Oberstufe/Abiturprüfung

Die Einführung von Leistungskursen in der Oberstufenreform des Gymnasiums ab 1972 stand für eine vertiefte Wissenschaftspropädeutik. Weil in der Folgezeit die Erwartungen an eine breite Allgemeinbildung und Grundfähigkeiten enttäuscht wurden, haben viele Länder die Leistungskurse Geschichte (meist fünfstündig) inzwischen auf vierstündige Hauptfächer herabgestuft oder gänzlich durch Deutsch, Mathematik und die erste Fremdsprache (meist Englisch) ersetzt (zuletzt in Bayern 2016). Die meisten Oberstufenschüler begegnen dem Fach Geschichte nur noch in einem zwei- bis dreistündigen Fach und nicht mehr in Abiturprüfungen mit höheren Anforderungen, womit die Vorbereitung auf ein Geschichtsstudium schwieriger geworden sein dürfte.

Wie weit Anspruch und Realität selbst in den noch vorhandenen Leistungskursen auseinanderklaffen, hat die Studie zum Geschichtsabitur in NRW^[2] gezeigt, welche die gewaltige Distanz zwischen den luftigen Erwartungen in den Prüfungsordnungen und den tatsächlichen Schülerleistungen nachgewiesen hat.

Die Auswirkungen des Zwei-Säulen-Modells in der Sekundarstufe I

In immer mehr Bundesländern wird das dreigliedrige Schulsystem (oft mit der Gesamtschule als weiterem Angebot) durch ein Zwei-Säulen-Modell abgelöst, das neben dem Gymnasium die Bildungsgänge der ehemaligen Real- und Hauptschule unter den Namen »Gemeinschaftsschule«, »Stadtteilschule«, »Sekundarschule« und anderen mehr zu einer gesamtschulartigen Verbindung zusammenführt. Zudem verfügt die neue Schulform entweder selbst über eine gymnasiale Oberstufe oder leitet dorthin weiter. Der Anteil der Absolventen mit Hochschulreife, die ihren Schulweg in dieser Form beschritten haben, wird vermutlich weiter wachsen. Gleichzeitig wird durch die Inklusionspolitik die Zahl der Schüler an Förderschulen zurückgedrängt und viele Schüler, die zuvor an dieser Schulform aufgenommen worden wären, besuchen jetzt eine Regelschule, teilweise auch Gymnasien.

In der neuen, gesamtschulartig verbundenen Schulform (»Gemeinschaftsschule«, »Stadtteilschule«, »Sekundarschule«) nimmt die Integration mehrerer Fächer in eine übergreifende »Gesellschaftskunde« oder Ähnliches zu, die Geschichte, Erdkunde und Politik/Sozialkunde in einer Hand vereint. Der eingesetzte Lehrer ist nicht zwingend in allen Fächern an Hochschulen ausgebildet worden, ein Zeichen für einen Rückgang an Fachlichkeit. Am Gymnasium ist dies zwar seltener, doch gibt es eine institutionalisierte obligatorische Zusammenarbeit und fächerverbindenden Unterricht. Das Thema »Europa« ist dafür gut geeignet, doch droht bei vielen Themen das Zurückdrängen der eigentlichen historischen Fragestellung und Problemorientierung, wenn etwa die Behandlung des Exils in der NS-Zeit nur noch als Sprungbrett in eine aktuelle Debatte zur Asylpolitik genutzt wird.

Schon der Zeitpunkt, wann der Geschichtsunterricht beginnt, unterscheidet sich in den Bundesländern. Er liegt zwischen der 5. (Saarland, Sachsen-Anhalt, Thüringen) und der 7. Klasse (Rheinland-Pfalz, Gym.), meist in der 6. Klasse. Die Jahrgänge bis zur 9. Klasse gehören zur Sekundarstufe I und haben kontinuierlich pro Woche ein- oder zweistündigen Geschichtsunterricht, bis auf die Ausnahme NRW, wo sogar dies nicht gewährleistet ist. Einstündiger Unterricht kann auf ein Schulhalbjahr zusammengezogen werden, sodass dann wenigstens zwei Stunden pro Woche gegeben werden können. Teilweise wird angestrebt, den chronologischen Durchgang bereits mit der 9. Klasse abzuschließen (zum Beispiel in NRW), teilweise endet er in der 10. Klasse.^[3] Dafür stehen also in der Regel vier bis fünf Schuljahre zur Verfügung, allerdings in sehr unterschiedlicher Wochenstundenzahl und Verteilung auf die Jahrgänge. So wird es immer schwieriger, die Unterrichtsinhalte angemessen an die Altersstufen anzupassen. Gerade ideengeschichtliche Themen wie Humanismus oder Aufklärung eignen sich nur bedingt für Zwölfjährige und können kaum entsprechend vereinfacht werden. Völlig grotesk ist der Vorwurf eines einseitig ausgerichteten Curriculums, in dem den Schülerinnen und Schülern nur eine negative Sicht auf die deutsche Geschichte vermittelt werde. Es bedarf daher auch keiner Kehrtwende in der schulischen Erinnerungskultur.

Zu den Lehrplänen in Sekundarstufe I und Sekundarstufe II im Zeichen der Kompetenzdebatte

Die Lehrpläne folgen in der Sekundarstufe I immer noch sämtlich einem grob chronologischen Ansatz, beginnend mit der Urgeschichte, machen aber Ausnahmen für spezielle Unterrichtsvorhaben wie historische Projekte möglich. Als zusätzliche Elemente wurden häufig historische Längsschnitte zu ausgewählten Themen wie Handel oder Jugend aufgenommen. In Berlin-Brandenburg wurde der Versuch, diese im 7. und 8. Jahrgang zum exklusiven Unterrichtsverfahren zu machen, vorerst wegen des breiten Widerstandes in der Lehrerschaft ausgesetzt. Neue Themen ersetzen dabei ältere: In der Frühen Neuzeit ist der Atlantische Dreieckshandel inzwischen häufiger vertreten als die Reichsgeschichte, begegnen den Schülern eher die Hexen als die Jesuiten. Das 19. Jahrhundert wird weiter beschnitten, um mehr Zeit für die großen Themen des 20. Jahrhunderts zu haben. In der Sekundarstufe II/Oberstufe ist es inzwischen aber nicht mehr die Regel, dass nur noch Themen aus der Zeit ab 1789 unterrichtet werden. Vielfach werden in Längsschnitten auch die Alte Geschichte oder das Mittelalter zumindest angeschnitten, wenn auch nur selten prüfungsrelevant. Eine systematische und gründliche Behandlung etwa der Reformationsepoche gibt es nirgends. Immerhin ist es für die Ausbildung der Geschichtslehrer nach wie vor wichtig, Veranstaltungen in den vormodernen Epochen zu besuchen.

Seit dem PISA-Schock um 2000 ist über die Schule die Kompetenzdebatte hereingebrochen. Anders als in den Fächern mit von der KMK festgelegten Bildungsstandards gibt es in Geschichte kein dominantes Kompetenzmodell, sondern eine offene Debatte um das beste Modell, wovon es inzwischen über 35 geben soll, ohne dass eine vermittelnde Position in Sicht wäre. Den Unterricht beeinflusst dies insofern, als in nahezu jedem Bundesland ein anderes, teilweise von den Ministerien selbst geprägtes Modell verwandt wird, manchmal mit der Tendenz, einen bestimmten Kompetenzkanon (Sach-, Methoden-, Urteils-, Handlungskompetenz) möglichst vielen Fächern überzustülpen. Die Anzahl der zu erwerbenden Kompetenzen hat sich entsprechend inflationär vermehrt: Fragekompetenz, Präsentationskompetenz … Gleichzeitig erscheinen die zugeordneten Inhalte in den neuen »Kerncurricula« oft nur noch als kurze Stichwortkette, die etwa zur Weimarer Republik sich auf dürre Hinweise wie »Versailles, Locarno, Weltwirtschaftskrise« beschränken. Die Schulbücher sind nicht mehr in der Lage, diese Hinweise einheitlich aufzubereiten. In der Folge werden die behandelten Aspekte immer zufälliger. Gleichzeitig sind die intellektuellen Anforderungen und Ansprüche durch die Entwicklung vom »Lern- zum Denkfach« höher geworden. Geschichte schneidet im Abitur in einigen Bundesländern mehr als eine ganze Note schlechter ab als andere Fächer des Aufgabenfeldes. Auch deshalb wird das Fach seltener als Leistungskurs gewählt, falls das überhaupt noch möglich ist.

Schulbücher und digitale Medien

Die überfachliche, doch im Geschichtsunterricht zentrale Lesekompetenz geht eher zurück, weil viele Kinder weniger lesen oder erst später Deutsch gelernt haben, sodass sie viele Begriffe noch nicht kennen: Die Folgen für den Quelleneinsatz bereits in der Sekundarstufe I sind bemerkenswert. Wer vermeiden will, dass viele Wörter erst erklärt werden müssen, nimmt möglichst einfache Texte. Auch die Autorentexte der Schulbücher haben sich in Länge und Anspruch anzupassen. Das inzwischen notwendige Erlernen von Lesestrategien benötigt viel Zeit im knapp bemessenen Geschichtsunterricht.

Heutige Lehrwerke fallen vor allem durch viele Bilder auf, die auch in der Didaktik den iconic turn sichtbar machen. Die Interpretation von Bildquellen müsste in der Ausbildung stärker Niederschlag finden. Auf dem Schulbuchmarkt entsteht eine weitere Konkurrenz für die gedruckten Schulbücher durch die digitalen Medien; inzwischen gibt es komplette Lehrwerke kostenfrei zum direkten Schuleinsatz: www.segu-geschichte.de und https://mbook.schule/digitale-schulbuecher. Der Onlinemarkt bietet einen unerschöpflichen Fundus von bearbeiteten Lehrermaterialien an, um die Unterrichtsvorbereitung zu entlasten. Allerdings droht wegen der unkontrollierten Machart auch ein Qualitätsverlust, und alte Mythen und Stereotype kehren wieder, die man in den Schulbüchern längst für überwunden hielt. Die notwendige Sichtung auf Qualität und Wahrheitsgehalt sollte inzwischen regulärer Fachinhalt in der Ausbildung sein. Des Weiteren finden digital verfügbare Filmmedien immer mehr Eingang in den Unterricht, weil diese attraktive Veranschaulichung mit geringem Aufwand nutzbar gemacht werden kann. Die Schulbuchverlage arbeiten an ihren umfassenden digitalen Angeboten, die sie natürlich weiterhin nicht kostenfrei anbieten möchten.

Besondere Unterrichtsfelder und Herausforderungen

Die Folgen der zuletzt durch die Immigration steil angewachsenen Schülerzahl sind für den Geschichtsunterricht noch nicht absehbar. Verschärfte Sprachprobleme sind bereits deutlich; ob es auch neue historische Sichtweisen und veränderte Interessen durch andere Schüler geben wird, muss sich noch herausstellen.

Nach wie vor sind Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland im Geschichtsunterricht von Belang. Um die geschichtspädagogischen Fragen kümmern sich unter anderen die einschlägigen Institutionen, die Stiftung Aufarbeitung der SED-Diktatur und der Bundesbeauftragte für die Stasi-Unterlagen. Daneben leisten alle Gedenkstätten und historischen Lernorte zur DDR-Geschichte weitere Beiträge. Spürbar ist in Ostdeutschland nach wie vor die Konkurrenz der Alltagserzählungen von (Groß-)Eltern gegenüber den offiziösen Darstellungen in Lehrbüchern und historischen Orten, lakonisch »Widerspruch zwischen Familienalbum und Schulbuch« genannt. Wie weit ein Vierteljahrhundert nach der deutschen Vereinigung 1990 die Lehrerschaften noch verschiedene Unterrichtskulturen aufweisen, ist unsicher.

Von wachsender Bedeutung ist die Geschichts- und Erinnerungskultur, zu der die Kultusministerkonferenz 2014 eine eigene Erklärung beigesteuert hat. Sie unterstützt die Berücksichtigung vor allem durch den Besuch von Gedenkstätten und historischen Lernorten im Bereich des außerschulischen Lernens, fordert aber auch, dass dazu die notwendigen Vorbereitungen in den Schulen stattfinden können. Hier besteht immer noch eine Spannung zwischen den didaktischen Wünschen und den organisatorischen und finanziellen Gegebenheiten.

Historische Schülerwettbewerbe wie der »Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten«, der »History Award« des Fernsehsenders History Channel oder viele thematische und regionale Wettbewerbe mit speziellen Zielen sind für überdurchschnittlich interessierte Schüler oder Schülergruppen eine Chance der fachlichen Profilierung, der besonderen Motivation und der Hochbegabtenförderung.

Lehrerausbildung im Bologna-Prozess

In der Geschichtslehrerausbildung hat der Bologna-Prozess seine Spuren hinterlassen, indem die Abschlussformen und damit verbundenen Lehrinhalte (fachlicher und pädagogischer Art) wesentlich bunter geworden sind. Die Vergleichbarkeit der Fächer (ECS) hat zu einer deutlichen Reduktion der Studienanforderungen (Sprachnachweise, Hilfs- oder Grundwissenschaften, Methoden etc.) geführt. Das betrifft zunächst den Unterschied zwischen Masterabschluss und Staatsexamen, ferner zwischen den verschiedenen Lehrämtern, aber auch die Anforderungen an Schulpraktika und Leistungsnachweise.

Während frühere Studierende vorrangig als Historiker mit didaktischem Schwerpunkt ausgebildet wurden, zielt der Studiengang Master of Education auf angehende Lehrkräfte, die vor allem in den Bildungswissenschaften sowie fachdidaktisch und erst in zweiter Linie fachlich ausgebildet werden. Der VGD hat sich immer für den Erhalt eines hohen fachlichen Ausbildungsanteils eingesetzt, weil nur derjenige einen guten Geschichtsunterricht machen kann, der auch etwas Substanzielles zur Sache anzubieten hat. Dazu wurde vom Geschichtslehrerverband ein eigener Arbeitskreis Lehrerbildung gegründet, der sich vor allem an Dozenten und Fachleiterinnen und Fachleiter wendet.^[4] Außerdem wurde ein Nachwuchswettbewerb für junge Geschichtslehrerinnen und -lehrer ausgelobt. In manchen Bundesländern wird im Rahmen des Praxissemesters zwar stärker die Berufswahl reflektiert, fachwissenschaftliche Inhalte stehen aber weniger im Fokus.

Der Einfluss der Geschichtsdidaktik an der Hochschule auf die Lehrerbildung wird durch die neuen Studiengänge und das Praxissemester zweifellos stärker.

Fazit

Die beschriebene Situation rechtfertigt zwar nicht den Alarmismus, der Geschichtsunterricht stehe vor dem Aus. In einem Bildungssystem mit vielen »Baustellen« ist er beschnitten und zurückgedrängt worden, doch er ist immer noch ein von der Öffentlichkeit anerkanntes Unterrichtsfach. In geduldiger Lobbyarbeit muss seine Unverzichtbarkeit in angemessener Breite stets neu hervorgehoben werden.

 

Peter Johannes Droste studierte Geschichte, Philosophie und Germanistik. Von 1987 bis 1995 war er Museumsleiter, Hochschuldozent und Geschäftsführer des Historikertages in Aachen. Er promovierte in mittelalterlicher Geschichte und wurde nach seinem Referendariat Gymnasiallehrer, Schulbuchautor, Lehrbeauftragter für Fachdidaktik an der Universität zu Köln, danach an der RWTH Aachen. Seit 2006 ist er Fachleiter für Geschichte am ZfsL Jülich. Droste ist Mitglied des Expertenrates für das deutsch-polnische Geschichtsbuch. Er ist seit 2012 Landesvorsitzender des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) Nordrhein-Westfalen und seit 2016 stellvertretender Bundesvorsitzender des VGD.

 

 

 

Ulrich Bongertmann (*1958 in Haltern am See) ist seit 2012 der Vorsitzende des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD). Nach dem Abitur in Kleve studierte er von 1979 bis 1985 Geschichte, Latein und Philosophie an der WWU Münster (Westfalen). Auf das Referendariat in Osnabrück folgten fünf Jahre als Gymnasiallehrer am Hildesheimer Josephinum. 1993 ging er als Fachleiter für Geschichte und Latein an das Studienseminar Rostock. Heute ist er dort Studiendirektor und zugleich Fachreferent für Geschichte im Schweriner Bildungsministerium Mecklenburg-Vorpommern. Bongertmann veröffentlichte unterrichtspraktische und geschichtsdidaktische Beiträge vorwiegend zur deutschen Nachkriegsgeschichte, ist Schulbuchautor (Epochen und Strukturen, DWZ) und Redakteur der Zeitschrift »Geschichte für heute«.

 

 

 

1. ^[1]http://www.fu-berlin.de/presse/informationen/fup/2012/fup_12_181/schaubilder_tabellen_studie.pdf?1340786585 (zuletzt abgerufen am 02.05.2017).↩
2. ^[2]Bernd Schönemann, Holger Thünemann, Meik Zülsdorf-Kersting: Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. Berlin, Münster 2010.↩
3. ^[3]Die 10. Klasse wird in der G8-Form zur Sekundarstufe II gerechnet und hat inhaltlich und methodisch eine Übergangsfunktion zwischen der Mittel- und der Oberstufe (Einführungsstufe oder -phase). In der G9-Form liegt diese in der 11. Jahrgangsstufe.↩
4. ^[4]Daten zu den höchst unterschiedlichen Ausbildungsformen in den Bundesländern werden gerade gesammelt.↩