Pro und Contra

Contra  »Der Ansatz bedroht das Fach in seiner Substanz.«
Ein Interview mit Burkard Chwalek

In mehreren Bundesländern, so nun auch in Rheinland-Pfalz, liegen den neuen Lehrplänen für das Fach Geschichte Kompetenzmodelle zugrunde. Der Unterricht soll zum Erwerb mehrerer unter- und übergeordneter Kompetenzen beitragen (Allgemeine Kompetenzen, Fachkompetenzen und Leitkompetenzen). Sie kritisieren die Ausrichtung auf Kompetenzen im Lehrplan. Welche Gefahren sehen Sie?

Mit dem Wort »Kompetenzen« sind vielfach ganz allgemeine, sehr diffuse Vorstellungen verbunden. Gemeint ist dann in der Regel so etwas wie die seit Langem in der Praxis übliche Ausrichtung des Unterrichts auf Lernziele. Darum geht es aber nicht. Ich beziehe mich deshalb im Folgenden auf den Kompetenzbegriff, der maßgebend und im Grunde verbindlich geworden ist im Zuge der Umsteuerung des Bildungswesens im Sinne des sogenannten Paradigmenwechsels und auf den auch die Lehrkräfte des Faches Geschichte im neuen Lehrplan des Landes Rheinland-Pfalz verpflichtet sind. Dieses Kompetenzdenken basiert auf dem reduktionistischen Menschenbild des Homo oeconomicus. Dementsprechend zielt jede Kompetenzausrichtung des Unterrichts grundsätzlich darauf, Lerngegenstände vorrangig unter dem Gesichtspunkt ihres möglichen Nutzens und ihrer anwendungsbezogenen Verwertbarkeit zu betrachten. Ein in diesem Sinne kompetenzorientierter Unterricht kann zunächst infolge seiner sachlichen Unbestimmtheit keinerlei Auswahlkriterien für die inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts bieten. Ganz konsequent wird im neuen rheinland-pfälzischen Lehrplan für die Sekundarstufe I das Thema »Französische Revolution« im Grunde als fakultativ zu behandeln ausgewiesen (austauschbar gegen andere neuzeitliche Revolutionen) ebenso wie die Machtübertragung 1933. Diese dient lediglich als Beispiel für den Wandel von Herrschaftsformen, also als Mittel, den Lernenden Einsichten in allgemeine Prozesse und Strukturen zu vermitteln, denen der konkrete Unterrichtsgegenstand subordiniert wird. An die Stelle der Machtübertragung kann folgerichtig dem Lehrplan nach auch die Behandlung der Novemberrevolution 1918 treten. Von einem solchen Ansatz her lässt sich inhaltlich überhaupt kein bestimmtes Thema des Geschichtsunterrichts ableiten. Das bedroht das Fach in seiner Substanz. Wenn ein derart kompetenzbasierter Geschichtsunterricht nicht mehr nach der Bedeutung fragt, die ein historisches Phänomen in sich selbst hat, verliert er zudem seine Legitimation als ein wesentlicher Beitrag zum zentralen Bildungsziel des Fremdverstehens. Fremdverstehen kann nur dadurch geleistet werden, dass Lernende zunächst das Andere, das Fremde als solches begreifen und es nicht möglichst unmittelbar den eigenen Vorstellungen und Interessen unterordnen. Dementsprechend anfällig ist das Kompetenzdenken für die Instrumentalisierung von Geschichte. Genau dem entgegenzuwirken ist aber Auftrag historisch-politischer Bildung. Das Kompetenzdenken sieht Lernen zudem als Anpassungsleistung an das Vorfindliche. Eine spezifische, aufklärerische Leistung des Geschichtsunterrichts besteht jedoch gerade darin, in der Begegnung mit dem Fremden Distanz zu sich selbst und Einsicht in die Gebundenheit des eigenen Standortes zu erlangen, um so einen Blick für alternative Sichtweisen erhalten zu können.

Sie beklagen die Funktionalisierung von historischen Inhalten zugunsten von Kompetenzen. Können Sie dies bitte an einem Beispiel erläutern?

Ein besonders schlagendes Beispiel für die grundsätzliche Problematik des Kompetenzansatzes bietet der neue Lehrplan des Landes Rheinland-Pfalz für die Sekundarstufe I. Das Thema »Nationalsozialismus« kommt im verbindlichen Basisteil nur noch an ganz wenigen Stellen vor, und zwar entweder optional (zum Beispiel die Machtübertragung 1933) oder funktionalisiert. Dass dies gerade im Kontext sich ausbreitender populistischer Tendenzen allein höchst problematisch ist, bedarf keiner Erklärung. Die ganze Tragweite einer solchen Konzeption tritt dann aber bei der Behandlung des Holocaust zutage. Konsequent und in völliger Entsprechung zur Kompetenzausrichtung wird dieser im neuen Lehrplan mit der Formulierung »Der Holocaust als Zivilisationsbruch« explizit dem Kompetenzerwerb untergeordnet. Er dient dazu, an einem Beispiel den Lernenden einsichtig zu machen, was ein Zivilisationsbruch allgemein bedeutet. Eine derartige Sichtweise ist befremdlich und kaum mehr verständlich. Sie macht zudem auf weitere problematische Konsequenzen aufmerksam. Wenn selbst der Holocaust dem Erwerb einer Kompetenz dient, dann ließe sich die Verbindlichkeit des Themas »Nationalsozialismus« kaum noch begründen. Denn Einsicht in das, was einen Zivilisationsbruch ausmacht, ist auch an anderen Beispielen vermittelbar. Dies aber wäre doch völlig untragbar. Vor diesem Hintergrund wäre – um ein weiteres Beispiel zu geben – die doch notwendige Frage nach der Singularität von Auschwitz didaktisch einer Begründung schwer zugänglich zu machen. Deutlich wird, dass Geschichtsunterricht nicht darauf verzichten kann, sich der inhaltlichen Legitimation und didaktischen Bedeutung seiner Gegenstände theoretisch abgesichert zu vergewissern. Das aber kann das funktionalistische Kompetenzmodell nicht leisten. Ablesen lässt sich das am neuen Geschichtslehrplan des Landes Rheinland-Pfalz vor allem daran, dass das Kriterium für die Auswahl der Inhalte die Tradition ist. Dies muss beileibe keinen Nachteil bedeuten, ist aber vom Kompetenzansatz her nicht begründbar.

Welche historische Bildung sollte ein Abiturient erworben haben, um als (zukünftiger) mündiger Bürger handeln zu können, und sehen Sie dieses Ziel mit dem aktuellen Lehrplan erreichbar?

Die Beantwortung der Frage hängt sehr davon ab, was man unter den Begriffen »Bildung« und »Mündigkeit« versteht. Eine kompetenzorientierte Auffassung reduziert Bildung im Wesentlichen auf die Fähigkeit, Probleme zu lösen, also auf eine Ausrichtung hin auf das immer schon Gegebene, sodass Mündigkeit zu einer fortgesetzten Anpassungsleistung und demnach zu einem affirmativem Weltverhalten wird. In der Tradition der europäischen Geistesgeschichte ist darunter eher – um eine knappe Definition zu wagen – ein Verhalten zu sich selbst, zu anderen und zur Welt zu sehen, das man als fragend, reflexiv, kritisch und sich seiner eigenen Urteilskriterien vergewissernd kennzeichnen könnte. Darin sehe ich die unverzichtbare Orientierungsaufgabe des Geschichtsunterrichts. Konkret bedeutet dies meines Erachtens, dass der Geschichtsunterricht vor allem sukzessive zu einem vertieften Verständnis der wesentlichen Grundlagen und der Funktionsweise unseres demokratisch verfassten Gemeinwesens führen und dieses in seinem historischen Gewordensein erklären sollte, dabei erkennbar über die nationalgeschichtliche Perspektive hinausgreifend. Sich der dafür im Einzelnen zu vermittelnden Inhalte zu vergewissern, ist Aufgabe insbesondere fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Diskussionen. Der aktuelle Lehrplan dürfte von seiner Gesamtanlage her zur Erreichung der genannten Ziele durchaus geeignet sein. Des kompetenztheoretischen Überbaus hätte es dazu aber überhaupt nicht bedurft.

Abgesehen von der Neuausrichtung im Lehrplan: Liegt der Geschichtsunterricht im Argen? Mit welchen Problemen hat er zu kämpfen?

Den Geschichtsunterricht gibt es ja nicht. Die Fachlehrkräfte haben, davon darf man doch gewiss ausgehen, Geschichte als Fach aus Begeisterung für die Sache studiert. Dementsprechend ist Vertrauen in ihre hohe fachwissenschaftliche Qualifikation und ihr pädagogisches Engagement zu setzen. Allerdings gibt es in der Tat erschwerende Faktoren, denen indes nicht nur das Fach Geschichte ausgesetzt ist. Hierzu zählt zum einen die Problematik der Altersangemessenheit der Inhalte. Ein komplexes, abstraktes Thema etwa wie »Die neuzeitlichen Staatstheorien«, ohne die ja die Französische Revolution nicht verstehbar ist, muss mit ca. 13-jährigen Schülern und Schülerinnen bearbeitet werden. Zum anderen stellt die in viel zu kurzer Zeit zu bewältigende Stoffmenge vor große Probleme. Diese lassen sich etwas durch die seit Jahrzehnten gängige Praxis des exemplarischen, lernzielorientierten Arbeitsunterrichts einigermaßen auffangen, der der Kompetenzausrichtung mit ihren Begründungsdefiziten überlegen bleibt.

Vielen Dank!

 

Burkard Chwalek äußert sich negativ zum Thema Kompetenzorientierte Lehrpläne für das Schulfach Geschichte
Burkard Chwalek

Burkard Chwalek studierte Geschichte, Latein und Philosophie an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz und der Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn. Auf das erste und zweite Staatsexamen in den Fächern Geschichte und Latein folgten die Promotion in den Fächern Latein, Alte Geschichte und Philosophie sowie die Erweiterungsprüfung im Fach Philosophie. Seit 1996 ist er Lehrer am Gymnasium in Bingen für die Fächer Geschichte, Latein und Philosophie. Tätigkeit in der Lehrerfort- und -weiterbildung sowie zahlreiche Publikationen zu fachwissenschaftlichen, didaktischen und bildungspolitischen Themen.