FACHWISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVEN ZUR AUSBILDUNG VON GESCHICHTSLEHRERN UND -LEHRERINNEN

Autor: Frank Bösch

Ein großer Teil unserer Geschichtsstudentinnen und -studenten möchte später an Schulen unterrichten. Häufig haben sie Erwartungen an das Studium, die nicht unserem Angebot entsprechen. Viele wünschen sich einen breiten Überblick und schultaugliche Inhalte, finden dann jedoch eher Spezialthemen jenseits des Lehrplans vor. Statt didaktisch vorbildlicher Veranstaltungen dominieren Vorlesungen und Seminare mit langen Referaten. Neue Ansätze wie die Generationengeschichte, Material Culture oder Human-Animal-Studies treffen auf angehende Geschichtslehrerinnen und -lehrer, die oft handfeste Themen wie »Die Aufklärung«, »Das 19. Jahrhundert« oder »Der Nationalsozialismus« bevorzugen. Die neue Bedeutung globalgeschichtlicher Ansätze vergrößert die Entfernung vom Schulstoff zusätzlich, da Kamerun, Indien oder Nicaragua vom Lehrplan Lichtjahre entfernt scheinen. Die zunehmende Integration der Schulpraxis in das Studium macht derartige Diskrepanzen noch stärker erfahrbar als im früheren konsekutiven Modell, bei dem der »Praxisschock« erst auf das Studium folgte. Auch im internationalen Vergleich ist diese forschungsorientierte Spezialisierung in Deutschlands Lehre recht einmalig.

Dennoch lässt sich daraus nicht ableiten, dass die Universitäten in Zukunft den Kanon des Schulstoffes oder vornehmlich ereignisorientierte Überblicke lehren sollten. Ebenso wenig zwingen solche Klagen dazu, auf neue geschichtswissenschaftliche Methoden oder Perspektiven zu verzichten. Allerdings sollten wir unsere Lehre überdenken und nicht davon ausgehen, dass allein die Fachdidaktik für die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer verantwortlich ist. Aus fachwissenschaftlicher Sicht gibt es gute Gründe, darüber zu klagen, dass die Anteile der Fachdidaktik und Pädagogik in den letzten Jahren stark gewachsen sind. Dies ist jedoch selbstkritisch auch als eine Folge unserer mitunter verkrusteten Lehre zu diskutieren, weshalb eine Debatte über ihre Ausgestaltung nötig scheint. Die Interessen der Fachwissenschaft, der Fachdidaktik und der Lehramtsstudierenden sind dabei keineswegs so weit voneinander entfernt, wie es die jüngsten Kontroversen nahelegen.

Überblicksvorlesungen?

Empirische Studien zeigen, dass Fachwissen eine wichtige Voraussetzung für einen guten Schulunterricht ist. Entsprechend sollte auch in der universitären Ausbildung die Vermittlung breiten historischen Wissens einen zentralen Stellenwert einnehmen. Die Sehnsucht nach größeren Zusammenhängen und Überblicken scheint auch bei vielen Fachhistorikern und -historikerinnen zu bestehen. Nicht anders ist zu erklären, dass in den letzten Jahren zahllose Überblickswerke zu diversen Epochen, Regionen und Themen entstanden. Häufig hört man von Kollegen und Kolleginnen, dass ihnen selbst erst beim Schreiben derartiger Bücher viele historische Zusammenhänge klar geworden seien und dies ihnen einen fundierten Überblick über den Forschungsstand erschlossen habe. Gegenüber dem verfügbaren Spezialwissen im Online-Zeitalter liegt in diesen großen Linien sicherlich eine der Stärken der Geschichtswissenschaft. Historische Überblicke sind nicht mit Ereignisgeschichten zu verwechseln, sondern als Möglichkeit zu verstehen, unter bestimmten Sichtweisen Schneisen in historische Veränderungen zu schlagen. Denn auch im Schulunterricht ist es längst etabliert, vor allem exemplarisches Wissen in größere Linien einzubetten.

Problematisch wird es allerdings oft, wenn derartige Buchmanuskripte die Grundlage für Vorlesungen bilden. Der selbst gesetzte Zwang zur Vollständigkeit führt wie bei vielen Überblicken zu öden Überfrachtungen und Wiederholungen. Besonders die verstärkt eingeführten Klausuren nach Vorlesungen haben Illusionen darüber zerstört, dass derartig vorgetragene Inhalte tatsächlich memoriert und verstanden werden. Viele Professoren und Professorinnen spotten über Studierende, die während ihrer Vorträge online kommunizieren oder fehlen; bei wissenschaftlichen Konferenzen, wo Vorträge abgelesen werden, ist es nicht minder üblich, dass die Fachkollegen und -kolleginnen E-Mails schreiben oder die Hälfte der Tagung abwesend sind. Die Probleme liegen somit eher im Format und in der Vortragsform als bei den Konzentrationsschwächen der Studierenden. Die Konkurrenz um Aufmerksamkeit muss stärker in interaktive Vermittlungsformen münden, die diskutieren und erklären und weniger Texte mündlich präsentieren. Besonders die 90-minütige Vorlesung gehört auf den Prüfstand.

Bei derartigen Formaten wäre zudem klar zu markieren, was der bisherige Wissensstand war und wo neue Erkenntnisse der Forschung liegen. Gerade dies macht die Differenz zwischen Schulstoff und Wissenschaft deutlich. Ebenso werden Inhalte dann interessant, wenn sie unsere bisherigen Annahmen über die Welt aufbrechen oder aber Annahmen transparent empirisch bestätigen und differenzieren. Auch im Schulunterricht gewinnen second order concepts an Gewicht, anhand derer der Konstruktcharakter von Geschichte erlernt werden kann.

Historisches Wissen im Medienzeitalter

Neu einstellen muss man sich auf die rasche Verfügbarkeit von Wissen im Online-Zeitalter. Im Unterschied zu früher kann jeder Schüler, Student oder Professor in kurzer Zeit ein Spezialwissen googeln, wenngleich nicht verifizieren. Die universitäre Lehre müsste genau bei diesem Umgang mit der digitalen Recherche ansetzen. Aufzuzeigen, wie im Web ein bestimmtes Wissen aufkommt und verändert wird, und dies dann mit traditionellen fachwissenschaftlichen Texten abzugleichen, dürfte eine zentrale Kompetenz für die Wissenschaft und die Schule vermitteln: die kritische Prüfung von Quellen und die Rekonstruktion ihrer Entstehung und Kontexte. Wie eine neuere Untersuchung zur Internetnutzung im Geschichtsunterricht zeigt, übernehmen Schüler diejenigen Aussagen, die am leichtesten und häufigsten im Netz zu finden sind.

Die neue Debatte um die »Faktizität« im Zeitalter des Internets und vielfach erfolgreichen Populismus lässt dies umso dringlicher scheinen. Auch Studierende sind oft skeptisch gegenüber den professoralen Äußerungen. Der öffentlichen Wissenspräsentation fällt daher generell die Aufgabe zu, klarer zu belegen, auf welchen Grundlagen ihre Aussagen beruhen – egal ob beim Experten-Interview oder bei der Ausbildung der Studierenden.

Unsere Vorstellungen von Geschichte sind (audio-)visueller geprägt als früher. Studierende bringen ihre Geschichtsvorstellungen aus Spielfilmen, Dokumentationen oder Bildquellen mit. Nicht nur im 20. Jahrhundert, sondern auch in früheren Epochen mit geringerer Alphabetisierung spielten mediale Formen der Kommunikation für die Entwicklung der Geschichte eine zentrale Rolle. Dennoch hat diese doppelte Medialität der Geschichte bislang kaum Eingang in die universitäre Ausbildung gefunden. Auch hier wäre für unterschiedliche Fachthemen zu zeigen, welchen Status die Medien jeweils hatten, und vorzuführen, wie man sie analysiert: ihr Entstehen, ihre Inhalte und ihre Wirkung.

Multiperspektivität und neue Themen

Sowohl für die Lehre an Schulen als auch an Universitäten ist die narrative Kompetenz von großer Bedeutung, eine historische Sinnbildung durch reflektierte Erzählzusammenhänge. Anhand unserer vielfältigen Methoden und Perspektiven lässt sich zeigen, wie diese Sinnbildung jeweils entsteht und wie variabel sie ist. Selbst wenn Lehramtsstudierende später keine Zeit haben werden, Themen wie »Französische Revolution« oder »Die deutsche Nachkriegszeit« aus der Perspektive der Genderforschung, der Historischen Semantik oder der Visual History zu analysieren, bietet eine derartige universitäre Ausbildung Chancen, die Perspektiven des Lehrplanes und des Schulbuches zu variieren und bei der Quelleninterpretation zu überraschenden Einsichten zu kommen, die etwa Formen von Alterität vermittelt. Ebenso wird eine globalgeschichtliche Perspektive in der universitären Lehre zwar nicht dazu führen, dass Lehramtsstudierende später die Geschichte Chinas oder Afrikas unterrichten, wohl aber können sie Beispiele anführen, um grenzübergreifende Verflechtungen oder alternative Wege zu bekannten Entwicklungen aufzuzeigen. Auch dies verbindet Lernziele von Schule und Universität.

Weiterhin dürfte es fruchtbar sein, wenn die Fachwissenschaft neue Themen jenseits des Schulkanons in die Lehre einbringt. Die Lehre bietet für Wissenschaftler die Chance, auch in denjenigen Feldern Ideen zu entwickeln, in denen wir nicht forschen. Eine derartige Neugier der Lehrenden kann durchaus ansteckend wirken. Was als relevantes historisches Wissen gilt, hängt bekanntlich immer von gegenwärtigen Sichtweisen ab. Entsprechend reizvoll ist es für Fachwissenschaftler und -wissenschaftlerinnen wie Lehramtsstudierende, aus gegenwärtigen Herausforderungen historische Themen für die Lehre zu entwickeln – wie etwa zum Populismus, zu sozialer Ungleichheit, zum Wandel der Arbeit oder der Kommunikation. Dies ist kein Anbiedern an die Studierenden, sondern führt eher zur geistigen Beweglichkeit auf beiden Seiten.

Dazu kann auch gehören, in der Lehre stärker die Geschichte und Kultur im regionalen Nahraum der Universitäten zu untersuchen. Historische Kenntnis verhilft dazu, die Umwelt anders zu lesen und zu verstehen, was wiederum das Entstehen von Neugier fördert. Nicht nur für Lehramtsstudierende ist diese regionale Erdung für die spätere Arbeit hilfreich, sondern ebenso für angehende Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Gedenkstätten, Archiven oder den Medien. Der Gang in Universitäts- und Lokalarchive verdeutlicht, wie neues Wissen entsteht.

Eine Binsenweisheit aus der Schule gilt auch für die universitäre Ausbildung: Lehrende sind durch ihre gesamte Persönlichkeit Vorbild oder Schreckbild; ihre Akzeptanz hängt von ihrem Handeln ab. Studierende merken rasch, welche Lehrenden seit langem kein Archiv mehr betreten haben, aber von ihnen quellengestützte Arbeiten abverlangen. Studierenden wird rasch deutlich, wer immer das gleiche lehrt, aber breite Belesenheit und Wissen einfordert. Und ebenso ist unübersehbar, welche Lehrenden bei Referaten und Texten einen klaren Ausdruck erwarten, diesen Anspruch aber selbst nicht einlösen oder kaum noch publizieren.

Fachhistoriker, Fachdidaktiker und Lehramtsstudierende sind keine natürlichen Gegner. Ebenso wie Fachdidaktiker die große Bedeutung des Fachwissens betonen, machen sich Historiker Gedanken um die Vermittlung von Geschichte. Die Arroganz, auf die etwa Fachdidaktiker und Lehramtsstudierende in den Naturwissenschaften stoßen, ist in der Geschichtswissenschaft deutlich seltener zu finden. Zumindest die Studierenden der Sekundarstufe II haben in den Augen der meisten Kollegen und Kolleginnen keinen Sonderstatus gegenüber anderen Studierenden und wählen häufig den Weg zur Promotion.

Dennoch müssen wir uns ein wenig vom Idealbild des professoralen Gymnasiallehrers verabschieden, dessen Elternhaus und heimische Bücherwand breite Bildung garantieren. Umso notwendiger wird es, historisches Wissen, Neugier und die Fähigkeit zu vermitteln, in einer digitalen Welt geschichtliche Fragen quellenkritisch zu erschließen.

 

Autorenporträt Frank Bösch. Frank Bösch schreibst zur Ausbildung von Geschichtslehrern
Frank Bösch © ZZF Potsdam

Frank Bösch ist Professor für deutsche und europäische Geschichte des 20. Jahrhunderts an der Universität Potsdam und Direktor des Zentrums für Zeithistorische Forschungen. Zuvor lehrte er an den Universitäten Göttingen, Bochum und Gießen.