Autor: Thomas Sandkühler

Die gemeinsame Erklärung von VHD und VGD definiert einen Mindestmaßstab für (guten?) Geschichtsunterricht. Dieser soll »Schülerinnen und Schülern ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein vermitteln. Genau darauf zielt eine richtig verstandene Kompetenzorientierung.« Die Erklärung grenzt sich implizit von dem pauschalen Vorwurf etwa des ehemaligen Vorsitzenden des Historikerverbands, Martin Schulze Wessel, ab, der Geschichtsunterricht habe sich in eine neoliberale »Kompetenzfalle« begeben und wolle Fertigkeiten ohne inhaltlichen Bezug vermitteln.

Aus Sicht der Geschichtsdidaktik ist die von den beiden Verbänden angestrebte Stärkung des Geschichtsunterrichts, der bildungspolitisch in die Defensive geraten ist und oftmals fachfremd unterrichtet wird, zunächst zu begrüßen. Geschichtsdidaktisch stellt sich jedoch die Frage, was man unter einer »richtig verstandene[n] Kompetenzorientierung« verstehen soll, wenn ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein vermittelt und gefördert werden soll.[1]

Historikerinnen und Historiker neigen gelegentlich dazu, Inhalte gegen Kompetenzen auszuspielen, obgleich sie selbst in ihrer täglichen Arbeit historische Sachverhalte und Überlieferungen kompetent verarbeiten und auf eine gegenwärtige Fragestellung beziehen. Kompetenzen lassen sich überhaupt nur an fachlichen »Inhalten« erlernen, gehen aber in diesen nicht auf. Der Geschichtsdidaktiker Hans-Jürgen Pandel hat einmal das Bild des Schachspiels verwendet, um diesen Zusammenhang zu erläutern: Kompetent ist, wer die Regeln dieses Spiels auf immer neue Konstellationen des Schachspiels anwenden kann.[2] Je mehr der Spieler in der Lage ist, mit diesen Konstellationen kreativ umzugehen, desto erfolgreicher wird er spielen. Die Regeln des Schachs (»Inhalte«) in- und auswendig zu kennen, ist mithin nur eine unabdingbare Voraussetzung kompetenter Problemlösung, aber keine Kompetenz.

Auf das Fach Geschichte übertragen heißt dies, dass Schülerinnen und Schüler Methoden und Verfahren erlernen müssen, die sie in die Lage versetzen, mit immer neuen historischen Konstellationen kreativ umzugehen. Diese Kreativität kommt vor allem in der Fähigkeit zum Ausdruck, die Vergangenheit in einen sinn- und bedeutungsvollen Zusammenhang mit der eigenen Gegenwart zu stellen und diesen Zusammenhang fachlich angemessen in eine sprachliche Form zu bringen. Man spricht hier von »narrativer Kompetenz«, die – auch dies gegen hartnäckige Missverständnisse – wenig mit dem Erzählen gefälliger Geschichtsprosa zu tun hat, sondern vor allem mit der Logik des historischen Erkenntnisprozesses. Der Geschichtstheoretiker Jörn Rüsen formuliert es so: »Geschichte ist ein ereignishafter zeitlicher Zusammenhang von Vergangenheit und Gegenwart (mit einem Ausblick in die Zukunft), der durch seine Repräsentation in der Form einer Erzählung Sinn und Bedeutung für die Orientierung der gegenwärtigen Lebenspraxis hat.«[3] Geschichtserzählungen sind perspektivisch und retrospektiv. Sie lassen im Allgemeinen erkennen, dass der Erzähler weiß, dass er als Nachgeborener mehr weiß, als die Akteurinnen und Akteure in der erzählten Vergangenheit wussten.

Um auch hier ein Beispiel zu bemühen: Man kann den Prager Fenstersturz vom 23. Mai 1618 lebhaft und detailliert »erzählen«, ihn zu einem spannenden Prosastück machen. Zu einer historischen Aussage wird dieser Text durch den Zusatz: »Mit diesem Ereignis begann der Dreißigjährige Krieg.« Denn weder die protestantischen Stände noch die königlichen Statthalter konnten an diesem schicksalhaften Tag wissen, dass das Ereignis des Fenstersturzes einen verheerenden, drei Jahrzehnte andauernden Krieg auslösen würde.[4] Die Kenntnis des Ausgangs unterscheidet den Historiker vom »idealen Chronisten« des Geschichtstheoretikers Arthur Danto. Das heißt nicht, dass der Historiker Geschichte als Zwangsläufigkeit darstellen darf; er muss auch die Offenheit historischer Konstellationen wahrnehmen und kommunizieren. Erkenntnistheoretisch führt aber kein Weg an der Einsicht vorbei, dass Geschichte ein narrativer Zusammenhang ist, der vom Gegenwartsbezug konstituiert wird.[5]

Als erstes Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass »die Geschichte« selbst keinen Wissenskanon generiert, dessen Kenntnis hinreichen würde, die praktische Ausgestaltung des Geschichtsunterrichts ein für alle Mal festzulegen. Wäre dies der Fall, hätte es keinen Sinn, von Geschichtsdidaktik zu sprechen. Diese versteht sich als Wissenschaft vom historischen Lernen und fragt vorrangig nach Begründungs- und Auswahlkriterien, statt sich auf eine Methodenlehre verengen zu lassen. Das Warum geht dem Wie stets voran. Nicht die Inhalte führen zum Geschichtsbewusstsein, sondern die Fähigkeit, mit bisher unbekannten Inhalten regelgeleitet umzugehen und in zunehmender Komplexität über die eigene Stellungnahme zur Vergangenheit nachzudenken, also sich selbst auf den Prüfstand zu stellen.

Heißt dies nun aber, dass der Geschichtsunterricht auf Wissen, eingeschlossen das Wissen über wissenschaftlich verbürgte vergangene Tatsachen, verzichten kann? Sicher nicht. Geschichte ist eine Konstruktion der Jetztzeit, aber diese Konstruktion beruht auf Material, das Menschen in der Vergangenheit hinterlassen haben. Ebenso wenig wie die Geschichtswissenschaft kann der Geschichtsunterricht darauf verzichten, nach der Wahrheit des Dargestellten zu fragen. Die Forderung, im Geschichtsunterricht sollten auch »Fakten« gelernt werden, ist daher nicht mit einem unkritischen Positivismus zu verwechseln[6] – dies auch angesichts der neuerdings erforschten Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler kaum in der Lage sind, zwischen vergangenheitsbezogenen »Fakten« und »Fiktionen« im Internet zu unterscheiden.[7] »Fakten« werden erst im Kontext der Deutung bedeutungsvoll, aber ohne sie ist die Deutung im wissenschaftlichen und unterrichtlichen Kontext unzulässig.

Die bisher dargestellten Zusammenhänge werden in der Geschichtstheorie und Geschichtsdidaktik seit Jahrzehnten diskutiert; sie sind State of the Art. Es überrascht jedoch, wie wenig solche allgemeinen Einsichten in die Praxis des Geschichtsunterrichts vorgedrungen sind. Namentlich die »narrative Kompetenz« ist Lehrkräften mitunter ein Rätsel und wird unterrichtlich kaum angesprochen. Das immer wieder kolportierte Zerrbild, Schülerinnen und Schüler würden im Geschichtsunterricht zum Auswendiglernen von Daten und Fakten gezwungen, hat zwar mit der schulischen Realität wenig zu tun. Aber um den Geschichtsunterricht ist es gleichwohl nicht gut bestellt.

Das hat mit Vermittlungs- und Kommunikationsproblemen zwischen der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft und dem Geschichtsunterricht als Institution zu tun, die ebenfalls seit Jahrzehnten beobachtet werden können und sicher nicht von der Didaktik allein zu verantworten sind. Es hat aber auch damit zu tun, dass Lehrerinnen und Lehrer immer mehr Stoff in immer weniger Unterrichtszeit vermitteln sollen und zudem curricular mit Aufgaben überbürdet werden, die gar nicht fachspezifisch sind. Anders gesagt: Vieles, was in den Rahmenlehrplänen der Bundesländer als im Geschichtsunterricht einzuübende Kompetenzen ausgewiesen wird, fällt bei näherem Hinsehen nicht oder jedenfalls nicht nur in die Domäne des Faches Geschichte.

Lehrerausbildung an den Universitäten

Die überwiegende Zahl der Bundesländer bzw. Universitäten hat die Lehrerausbildung inzwischen auf das Bologna-System umgestellt, also gestufte Studiengänge nach dem Bachelor- und Mastermodell eingerichtet und das Staatsexamen abgeschafft.[8] Über die Weisheit dieser Entscheidung lässt sich füglich streiten. Denn es hat sich herausgestellt, dass ein Lehrerarbeitsmarkt für den Bachelorabschluss nicht vorhanden ist und Studierenden daher die Möglichkeit gegeben werden muss, einen Master of Education anzuschließen.

De facto haben die Länder also jene konsekutiven Elemente, die einstmals als Kern des Bologna-Systems galten, stillschweigend wieder abgeschafft. Die Mobilität von Studierenden zwischen den Bundesländern ist wegen einer Vielzahl konkurrierender Ausbildungssysteme erschwert statt erleichtert worden, auch dies entgegen den Verheißungen des Bologna-Modells. Bis heute fehlt bezeichnenderweise eine tabellarische Bestandsaufnahme der Geschichtslehrerausbildung in der Bundesrepublik. Denn die Verschiedenheit der Ausbildungssysteme kann letztlich nur auf der Ebene der Universitäten erhoben werden, wobei wechselnde Studien- und Prüfungsordnungen zusätzliche Schwierigkeiten aufgeben. Fragt man gar nach den Rekrutierungsmustern der Universitäten für Lehramtsstudenten, ist man auf Impressionen und Vermutungen angewiesen, zumal die Zahl der sogenannten Fachfremden und Quereinsteiger kontinuierlich wächst. Kurz: Wir haben es mit einem Wildwuchs zu tun, dessen statistische Durchdringung bisher nicht gelungen ist.[9]Eine solche zusammenfassende Beschreibung und Auswertung, wie sie ansatzweise im vorliegenden Heft zu finden ist, wäre hoch erwünscht, aber so aufwendig, dass sie mit Eigenmitteln der Verbände nicht zu leisten ist.

Eher zwiespältig fällt auch eine Antwort auf die Frage aus, welche Auswirkungen die Stärkung der Fachdidaktiken im Zuge des Bologna-Prozesses hatte. Zunächst einmal ist natürlich zu begrüßen, dass überhaupt fachdidaktische Professuren eingerichtet wurden, nachdem in der vorangehenden Staatsexamenskultur die Fachdidaktik eher als notwendiges und mehr oder weniger sinnloses Übel betrachtet und behandelt worden war. Es gibt andererseits Hinweise, dass der Stellenwert und Nutzen der Geschichtsdidaktik vielen Studierenden der Lehrämter für das Fach Geschichte nur ansatzweise vermittelt werden kann.[10]

Auch dafür gibt es Gründe: Einerseits erwarten viele Studierende eine Berufsausbildung, also vorrangig das zu lernen, was sie nach eigener Einschätzung für eine erfolgreiche Lehrerkarriere benötigen. Die Frage, warum und auf welches Ziel hin historisch gelernt werden soll, zählt nicht zu den bevorzugten Gegenständen. Andererseits liegen noch nicht genügend empirische Forschungen zur Professionalisierung von Geschichtslehrern und -lehrerinnen vor, die dazu geeignet wären, diese Erwartung »evidenzbasiert« zu hinterfragen. Und letztlich sollte nicht übersehen werden, dass der faktische Verzicht auf Leistungsauswahlkriterien zwischen Bachelor und Master in der universitären Lehrerausbildung zu einer recht deutlichen Qualitätsverschlechterung des Studiums geführt hat. Stellt man zudem in Rechnung, dass die Lehramtsstudiengänge für das Fach Geschichte in vielen Bundesländern überfüllt sind und die teils hohen fachdidaktischen Studienanteile im Masterstudiengang meist von einer einzigen Professur getragen werden, wird klar, dass die von der Kultusministerkonferenz geforderte forschende Fachdidaktik oftmals an den Realitäten der Lehre und erschwerter Drittmittelakquise scheitert.

Abschließend komme ich noch einmal zum Ausgangspunkt dieser Überlegungen zurück. Trotz der dargelegten Schwierigkeiten auf schulischer und universitärer Ebene gibt es m.E. zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht keine vernünftige Alternative. Das heißt aber nicht, dass mit der Kompetenzorientierung bereits alle Probleme gelöst wären. Denn die geschichtsdidaktische Kompetenzdebatte weist »weiße Flecken« auf, um den Untertitel eines einschlägigen Sammelbandes zu zitieren.[11]

Auf zwei dieser Flecken soll hier hingewiesen werden. Der Kölner Geschichtsdidaktiker Holger Thünemann konstatiert eine »tiefe Krise« dieser Debatte, die er unter anderem auf die auch in diesem Beitrag kritisierte Neigung zurückführt, Lehrpläne mit Kompetenzbegrifflichkeiten zu versehen, die diese Bezeichnung gar nicht verdienen.[12] Die auch von Schulze Wessel kritisierte Vielfalt der geschichtsdidaktischen Kompetenzmodelle tut ein Übriges, die einschlägige Diskussion als Spielerei einer Disziplin erscheinen zu lassen, die den Kontakt zur Schule vermeintlich verloren hat. Gerecht ist dieses Urteil allerdings nicht, weil sich die Geschichtsdidaktik schon seit längerer Zeit um die qualitative Erforschung des Geschichtsunterrichts und, wie gesagt, der Geschichtslehrerprofessionalisierung bemüht.[13]

Der in Basel lehrende Geschichtsdidaktiker Marko Demantowsky hebt hervor, dass mit Blick auf den Geschichtsunterricht die Frage nach den Inhalten entschiedener gestellt werden muss. Jenseits der im Fach allgemein anerkannten Aussage, dass Kompetenzen an Inhalten vermittelt werden müssen, vermisst Demantowsky eine Diskussion über die »materialen Bestimmungsgründe guten Geschichtsunterrichts« und tritt dafür ein, die seit PISA deutlich in den Hintergrund getretene politische Dimension des Schulfaches wieder stärker zur Geltung zu bringen.[14]

Insoweit ließe sich beim Programm einer aufklärerischen, gesellschaftskritischen Geschichtsdidaktik anknüpfen, das vor rund vier Jahrzehnten auf den Weg gebracht wurde.[15]Damals war der Fortbestand des Geschichtsunterrichts akut gefährdet. Geschichtsforschung und Geschichtsdidaktik hatten guten Grund, an einem Strang zu ziehen, um dieser Gefahr zu begegnen. Die Geschichtsdidaktik ist eine Subdisziplin der Geschichtswissenschaft.[16] Historikerinnen und Historiker sind auch heute gut beraten, mit der Geschichtsdidaktik im Gespräch zu bleiben.

Thomas Sandkühler, Professor für Geschichtsdidaktik, schreibt zur Geschichtslehrerausbildung und zum Geschichtsunterricht
Autorenporträt Thomas Sandkühler

Thomas Sandkühler, geboren 1962, studierte von 1982 bis 1988 Geschichtswissenschaft und Germanistik und promovierte 1994 an der Universität Bielefeld, wo er anschließend als wissenschaftlicher Assistent tätig war. 2003 bis 2004 absolvierte er den Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Sekundarstufen I und II. Bis 2009 unterrichtete er als Gymnasiallehrer die Fächer Geschichte und Deutsch. Seit 2009 ist er Professor für Geschichtsdidaktik an der Humboldt-Universität zu Berlin. Seit 2015 ist er Vorsitzender des Fachverbandes Konferenz für Geschichtsdidaktik e.V. (KGD).

 

  1. [1]Martin Schulze Wessel, Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 14.9.2016, S. N4; Leserbrief Thomas Sandkühler, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 17.9.2016, S. 33; vgl. die Diskussion bei Josef Memminger, The Downfall?! Can History Teaching Still Be Saved?, in: Public History Weekly 4, 2016, 39, DOI: http://dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7764, sowie in https://www.facebook.com/thomas.sandkuhler.5/posts/675921962572288, zuletzt abgerufen am 12.3.2017.
  2. [2] Hans-Jürgen Pandel, Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts., 22007, S. 24f.
  3. [3]Arthur C. Danto, Analytische Philosophie der Geschichte [1965], Frankfurt a. M. 1974; Jörn Rüsen, Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln u.a. 2013, S. 43–48, S. 46; Hans-Jürgen Pandel, Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 86–105.
  4. [4]Ebd., S. 88–91.
  5. [5] Sogar ein Historiker der langen Dauer wie Hans-Ulrich Wehler erzählt Geschichte in den Traditionen des 19. Jahrhunderts, vgl. Paul Nolte, Darstellungsweisen deutscher Geschichte. Erzählstrukturen und »master narratives« bei Nipperdey und Wehler, in: Christoph Conrad, Sebastian Conrad (Hg.), Die Nation schreiben. Geschichtswissenschaft im internationalen Vergleich, Göttingen 2002, S. 236–268
  6. [6] Ebd., S. 268; Richard J. Evans, Fakten und Fiktionen. Über die Grundlagen historischer Erkenntnis, Frankfurt a.M. 1998.
  7. [7] »Wir vergraben uns in unseren Vorurteilen«. Interview von Anant Agarwala mit dem amerikanischen Geschichtsdidaktiker Sam Wineburg, in: DIE ZEIT vom 11.12.2016, http://www.zeit.de/2016/51/fake-news-glaubwuerdigkeit-sam-wineburg-stanford, zuletzt abgerufen am 5.3.2017.
  8. [8]Michael Sauer, Die Ausbildung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern, in: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 2, Schwalbach/Ts. 2012, S. 349–369.
  9. [9] Ewald Terhart, Anmerkungen zur Situation und Entwicklung der empirischen Forschung zur Lehrerbildung, in: Susanne Popp u.a. (Hg.), Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern. Nationale und internationale Perspektiven, Göttingen 2013, S. 39–55, S. 39f.
  10. [10] Thomas Sandkühler, Vom Master zum Meister? Zur Sozialisation künftiger Geschichtslehrer im Land Berlin, in: ebd., S. 167–185.
  11. [11] Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hg.), Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte, Berlin 2016.
  12. [12] Holger Thünemann, Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte, in: ebd., S. 37–51.
  13. [13] Holger Thünemann und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.), Methoden geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung, Schwalbach/Ts. 2016; Katharina Litten, Wie planen Geschichtslehrkräfte ihren Unterricht? Eine empirische Untersuchung der Unterrichtsvorbereitung von Geschichtslehrpersonen an Gymnasien und Hauptschulen, Göttingen 2017.
  14. [14] Marko Demantowsky: Jenseits des Kompetenzkonsenses, in: Handro, Schönemann, Geschichte (Anm. 12), S. 21–36, zit.S. 34.
  15. [15] Thomas Sandkühler, Biographie und/als historisches Lernen. Generationen, Konflikte und Deutungsmuster in der Geschichtsdidaktik der Siebzigerjahre, in: ders. (Hg.), Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928 bis 1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976, Göttingen 2014, S. 7–34.
  16. [16] Ders., Geschichtsdidaktik und Geschichtswissenschaft, in: Michael Sauer u.a. (Hg.), Geschichte im interdisziplinären Diskurs. Grenzziehungen – Grenzüberschreitungen – Grenzverschiebungen, Göttingen 2016, S. 415–433.